I
1.1
1.1.1
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5
1.1.5.1.
1.1.5.2.
1.1.5.3.
1.1.5.4.
1.6.
1.2
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7

2.8.
2.8.1
2.8.2
2.8.3
2.8.4
III
3.1.
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.2.
3.2.1.
3.2.2
IV

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами аутистического спектра
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями, в которых есть дети с
расстройствами аутистического спектра
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Программа воспитания
Целевой раздел Программы воспитания
Планируемые результаты освоения Программы воспитания
Содержательный раздел Программы воспитания
Календарный план воспитательной работы
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Материально-техническое обеспечение
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Дополнительный раздел: краткая презентация Программы

3
3
4
5
6
7
7
8
9
9
10
12
12
14
16
16
67
68
68
69
70
73
73
80
81
81
83
84
84
85
89
90
90
90
91

2

I. Обязательная часть
1.1. Целевой раздел
1.1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ «Детский сад
№ 39» для обучающихся с расстройством аутистического спектра (далее - РАС) (далее - Программа)
разработана на основе следующих нормативных документов:
• Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в РФ» (ред. от
31.07.2020) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020);
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте
РФ 14 ноября 2013 г., № 30384).
Приказ Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями развития» от 24.11.2022 г. №1022 (зарегистрировано Минюсте РФ 27.01.2023г.
№72149).
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27
октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения»
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
и молодежи»
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 "Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования
к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания" (вместе с
"СанПиН 1.2.3685-21. Санитарные правила и нормы...") (Зарегистрировано в Минюсте России
29.01.2021 N 62296)
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
(Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26
августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября
2010 г. № 18638)
Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства
образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
Закон Пермского края от 12 марта 2014 г. N 308-ПК «Об образовании в Пермском крае».
Устав МАДОУ "Детский сад № 39»
ФГОС ДО определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных
образовательных программ дошкольного образования, а ФАОП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения. (П. 1-9 ФАОП ДО ОВЗ стр. 1-4)
Продолжительность пребывания ребенка в ДОУ-10,5 часов, пятидневная рабочая неделя с
07.00 до 17.30 часов (Лермонтова, шмидта), исключая выходные (суббота и воскресенье), праздничные
дни и 12 часовой с 7.00 до 19.00 (Репина 29, д.Липовая)
АОП реализуется на государственном языке Российской Федерации-русском.
Программа отвечает образовательному запросу социума, родителей.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный и
организационный разделы.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
3

образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
МАДОУ «Детский сад № 39».
Программа реализуется на государственном (русском) языке Российской Федерации.
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности для
обучающихся с расстройством аутистического спектра (РАС).
1.1.2. Цели и задачи реализации программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том числе
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических, интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны
и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.

4

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала
- потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются,
но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать
(и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких
деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического
материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для
каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка
с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции
(включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
5

сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших
разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а
в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут
быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта
структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого
уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно
в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального
подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня
нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
Основные участники реализации Программы: педагоги, обучающиеся, родители (законные
представители).
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных услуг
6

выступают, в первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как гаранты
реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность
- Национально-культурные особенности:
в коллективе детей и сотрудников преобладают люди русской национальности. Носителей
другого языка нет. Программа учитывает интересы и потребности детей различной национальной
и этнической принадлежности, создает условия для «погружения» детей в культуру своего народа
(произведения национальных поэтов, художников, скульпторов, традиционную архитектуру,
народное декоративно-прикладное искусство и др.);
- Климатические особенности:
время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.),
интенсивность их протекания, состав флоры и фауны, длительность светового дня, погодные
условия и пр.;
- Социально-демографические особенности:
ведущие отрасли экономики региона обуславливают тематику ознакомления с трудом взрослых,
не только с распространенными повсеместно профессиями (врач, учитель и др.), но и
профессиями, характерными для людей Перми, Пермского края. Учет состава семей
воспитанников (многодетная семья, один ребенок в семье), наполняемости и принципов
формирования (одновозрастная группа).
1.1.5. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно
для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.1.5.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) для обучающихся раннего
возраста с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции
(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
7

бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле
зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из
блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.1.5.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
8

(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.1.5.3.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
9

16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.1.5.4. Планируемые результаты (целевые ориентиры) на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и
в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.1.6. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от
29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в ДОО
заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с РАС, направлено в первую очередь
на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО на
основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с РАС;
10

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться
у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с РАС могут
иметь качественно неоднородные уровни развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программа предусматривает систему мониторинга динамики развития обучающихся, динамики
их образовательных достижений, основанную на методе наблюдения и включающую:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики
развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного
возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;
3) ориентирует на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования
для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОО и для
педагогических работников в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- с разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- с разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с РАС, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с РАС
на уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми
с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т. ч. независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
11

образовательной программы ДО;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки качества АОП ДО
обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для обучающихся
с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии
с ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Данная часть ориентирована на специфику национальных, социокультурных и иных условий
реализации программы.
Деятельность коллектива ДОУ по реализации части образовательной программы, формируемой
участниками образовательного процесса, учитывает образовательные потребности, интересы и
мотивы детей, членов их семей, педагогов (п.2.11.2 ФГОС ДО)
Образовательная деятельность осуществляется воспитателями в процессе организации основных
видов детской деятельности: двигательной, игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, изобразительной, музыкальной, при восприятии художественной литературы,
конструировании.
Образовательная деятельность может быть занятием или образовательной деятельностью,
осуществляемой в ходе режимных моментов (далее – ОД), совместной образовательной
деятельностью.
Форма образовательной деятельности может быть, как фронтальной и индивидуальной.
Коррекционная работа ведется учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителемлогопедом и закрепляется в ОД воспитателем. Программа реализуется также в само стоятельной
деятельности детей и в процессе взаимодействия с семьями воспитанников.
Обязательная часть Программы для детей с РАС реализуется в соответствии с ОП ДО
МАДОУ «Детский сад № 39»;
1.2. Часть, формируемая участниками ОО.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений, реализуется в соответствии с ОП ДО
12

МАДОУ «Детский сад № 39»
Педагогическая диагностика для реализации региональных программ и проектов соответствует
характеристикам, которые представлены в ОП ДО в организационном разделе. Планируемые
результаты освоения Программы представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка дошкольного возраста.
2. Содержательный раздел
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373
«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (в ред.
Приказа Минпросвещения РФ от 01.12.2022 № 1048), для организации образовательной деятельности
с детьми с РАС в МАДОУ «Детский сад № 39» г. Лысьвы организуются группы комбинированной
направленности. В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с
учетом: направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и
(или) психическом развитии детей. Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией
недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с РАС осуществляется в ходе режимных моментов,
специально организованной непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной
деятельности детей, взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности МАДОУ «Детский сад № 39», реализующего программы дошкольного
образования в группах компенсирующей направленности, являются:
√ развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
√ формирование предпосылок учебной деятельности;
√ сохранение и укрепление здоровья;
√ коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
√ создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной для детей с
ОВЗ, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
√ формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей
детей с РАС и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
В группах комбинированной направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной образовательной программы для детей с РАС.
Образовательная деятельность включает отведенное время:
√ на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/
или психическом развитии детей;
√ образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или)
психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
√ самостоятельную деятельность детей;
√ взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ.
Содержание образовательной деятельности строится в соответствии с:
√ федеральной образовательной программой дошкольного образования;
√федеральной адаптированной образовательной программой
√ дополнительными образовательными услугами.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с
13

РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
Формы реализации Программы:
АОП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа или минигруппы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах, формирование
навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности, формирование навыка в рамках
самостоятельной деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации.
Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в образовательный процесс обеспечивается
последовательностью следующих этапов: подготовительный этап, частичное включение, полное
включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком,
формируют элементарные коммуникативные навыки. Частичное включение характеризуется
систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику. Постепенно время
пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах,
взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе педагогами создаются ситуации, направленные на
формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных интересах
ребенка с РАС.
При полном включении ребенок может посещать группу наравне со своими сверстниками,
соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, выбирается индивидуальные занятия с
постепенным переходом на малые групповые.
Для освоения программного содержания АОП ребенком с РАС корректируется объем заданий. Для
более четкого представления ребенком о том, что от него требуется и в каком объеме задания имеют
четкое начало и конец, имеет место сокращение объема заданий, предъявление задания маленькими
порциями, заменой задания другим.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста
с расстройствами аутистического спектра
Содержание образовательной деятельности в раннем возрасте для детей с РАС выстраивается в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
и проводится строго индивидуально по итогам диагностического обследования.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
– постепенное подключение взрослого к механическим движениям ребенка (совместное рисование,
игры с водой и др. с привлечением внимания ребенка к действиям взрослого) и наполнение этих
движений новым содержанием эмоционального общения;
– использовать простые инструкции короткие, подкрепленные показом предмета («Идем одеваться» –
показать сапоги, «Идем есть» – показать ложку), соответствующие реальному эмоциональному
возрасту ребенка;
– при необходимости, постепенно преодолевать страхи, панические реакции, агрессии, самоагрессии;
– формировать социально-приемлемое выражение радостного возбуждения, реакции на запрет и отказ;
–развить способности принятия помощи взрослого и включения в элементарную совместную
деятельность;
– выстраивать отношения с близкими людьми.
Образовательная область «Речевое развитие»
В области речевого развития необходимо:
– постепенно переводить речевые аутостимуляции (повторяет слова, скандирует и т.д.) в осознанное
произнесение слов и фраз;
14

– использовать имеющиеся вокализации ребенка для внесения звуков в смысловой контекст
происходящего в настоящий момент;
– стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
В области художественно-эстетического развития необходимо:
– использовать игры с художественными материалами, приятными и интересными
для ребенка: пальчиковые краски, масса для лепки, толстые фломастеры и карандаши
– использовать различные ритмические орнаменты;
– использовать ритмическое звучание музыкальных инструментов (обратить внимание на то, что дети
могут испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов)
Образовательная область «Физическое развитие»
В области физического развития необходимо:
– постепенно подключать ребенка к совместной деятельности с взрослым (прыгать, бегать, кидать друг
другу мяч и др.);
– формировать элементы подражания движениям взрослого;
– приучать ребенка к играм с интересным для него спортивным инвентарем;
– учить осознавать опасность (например, при прыжках с высоты) и формировать, при необходимости,
«чувство края» (в том числе с помощью искусственного ограничения).
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра
Описание специфики образовательной деятельности ребенка с РАС дошкольного возраста в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленным в пяти образовательных областях,
приводится для детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с
развитием в пределах возрастной нормы.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное
развитие согласно Стандарту, направлено на:
√ усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
√ развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
√ развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации; формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без
которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся
с РАС.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
– обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и телесный контакт,
привлекать внимание к последующим событиям (использование одних и тех же слов или карточек для
обозначения одинаковых событий, постоянного месторасположения предметов);
– развивать позитивные эмоциональные реакции;
– искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);
– обучать отклику на собственное имя;
– привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании действиям взрослого
(игра, копирование жестов);
– обучать использованию средств альтернативной коммуникации;
– обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных нарушений
15

Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
–навыка использования альтернативных способов коммуникации;
– умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить понравившееся
действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной реакции (отклик на свое имя,
отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение
согласия);
– умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого человека;
задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы, требующие ответа
да/нет);
– умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость,
удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
– навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться,
поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности, оказывать помощь, когда
попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы)
Социально-коммуникативное развитие направлено на развитие:
– общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том
числе фронтальную;
– умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
– общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной деятельности с другими
детьми;
– умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в конфликтных
ситуациях;
– способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению (учить
ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв, помощь; выражать отказ);
– способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний, обращаться за
помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со сложны-ми ситуациями
социально приемлемыми способами.
2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Выбор вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы проходит с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с РАС,
специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих
принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста
обучающихся с РАС, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей
(законных представителей).
При организации образовательной деятельности используются вариативные формы, способы,
методы: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей
их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том
числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе,
народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в
отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны осуществляться с
учетом базовых принципов Стандарта.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра
16

в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих
методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов
динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и
накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из
входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после
одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия
для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, вопервых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации
с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации
и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем,
в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или
иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной сферы):
например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением
должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться
к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма.
От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит
не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
17

"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на
расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под
активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в
ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и
предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз
при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии
для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительномоторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с
ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики,
пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы
(игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной
детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или
совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся
расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе
18

с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях,
демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и
игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме
льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и
птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя
при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при
использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в
качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая
обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре
(гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений
в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений
на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений
и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для
захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой),
вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь
на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету,
форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или
19

его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае
тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа
формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой
деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны
для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики
нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания
контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним.
Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование
способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения
с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и
младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на
друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
20

создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта,
уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их
основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры,
пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и
(или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать,
выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС
отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора
и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его
вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие
понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
21

формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты,
слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами,
мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей
мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко
мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки,
картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и
(или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или
кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более
метров) предмет;
22

создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу";
выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с
обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик,
плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно
рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к
фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного
поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие
члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами
поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в
целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса,
создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с
ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но
в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с
аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные
функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего,
общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные
стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка
разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение
(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а
указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
23

поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени,
зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением,
утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития,
возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно, коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней
помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития
- и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка
с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания
родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной
двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и
спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить
тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другуюу
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
24

неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования
РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы,
которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипии!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком,
тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
25

18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и
других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно фактически
не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и
зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы;
расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с
игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности
к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности,
раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения)
необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой
в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно
функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во
внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень
социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
26

самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление
сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня
в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является
использования расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое
развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем
мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС
преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к
социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть
связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности по
социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только
как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как
методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где
ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в
целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход
от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в других
ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в
случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает
опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например,
потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно
27

у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это
касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра
по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень
важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений
у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе
должно предшествовать тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции
нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты
(например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого
высказывания, спонтанной речи.
28

Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных
для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации
стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации
должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной
диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное
место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом
проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного
и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать
неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было
избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с
глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
29

Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или
иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам. Достижение главной цели
комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё
это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует
специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое
диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание
имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими
образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
30

точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности
к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом
или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые
проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника;
далее -самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития
- игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам
расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое
запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти
знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
31

формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими
людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера -бытовая деятельность,
игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали,
нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на
возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка
на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт.
Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм
поведения.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
32

воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с РАС
посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с РАС, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии
с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической
деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов:
мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием
образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения
с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обучающихся
в соответствии с рекомендациями ТПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся с РАС и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности,
речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей, обучающихся с РАС.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование
эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законным
представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических работников
образовательных организаций.
4.
Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение
сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их квалификации в целях
реализации АОП ДО по работе с детьми с РАС.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с РАС, но и их родители
(законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока является
33

привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса
для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и
межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо
создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое
значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу
1-ого этапа. Если обучающиеся с РАС поступают в группу компенсирующей или комбинированной
направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно
преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать
моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом
этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с
ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств
общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических
функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о
формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретнопонятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложнопадежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного
высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями
замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление
имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
34

С учетом того, что у ребенка с РАС ни один из видов деятельности не формируется
своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и
игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей
работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью
на этапе школьного обучения.
Важным
направлением
является
развитие
эмоционально-личностной
сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт
формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в школе
навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и
систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителя-логопеда,
учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звуко-слоговому
анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее
важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой
коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и
внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося
характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего
образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной
работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные
программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной
области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются рекомендации ПМПК и результаты
углубленной психолого-педагогической диагностики.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации
Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая оценка
производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
35

педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно
для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей, обучающихся), которую
проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку
достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная задача - выявить
пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также
особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить
индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных
механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медикопедагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей
и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и
представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих
детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных
трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного
содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с РАС;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна
важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация
наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют
образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся в процессе освоения
разделов образовательной программы, то есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы
психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических
методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны
деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического работника, способности
ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании
дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой
деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей
речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
36

обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в
развитии обучающихся с РАС.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с РАС пронизывает все
образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы
определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их
достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
Разделы
Коррекционная
направленность
работы в рамках
социализации,
развития общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
доверия и желание сотрудничать с педагогическим
работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать обучающихся к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в
познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действиям, характеру педагогических работников;
готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание
условий
для
формирования
у
ребенка
первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес
к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,
гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение,
по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут
37

Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними,
указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка
одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом,
с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для
снятия
эмоционального
напряжения,
негативных
поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду). Создание условий и
предпосылок для развития у обучающихся представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования
социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям
через пример (педагогического работника) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение к родителям (законным представителям),
педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя
«я хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
38

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому
воспитанию

аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с
ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только
знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную
оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался
правил в повседневной жизни.
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
1)
бережно
относиться
ко
всем
проявлениям
самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного
внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при проведении процессов самообслуживания, гигиенических
процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на
природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в
бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение
подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении,
на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
39

действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя
предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия
и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
Формирование основ Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
безопасного поведения человека и безопасного поведения:
в быту, социуме,
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
природе
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского
травматизма
тактильные,
вестибулярные,
зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях
и играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления
о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в
ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья, учить
обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и
ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных средств, работники информационной службы),
40

побуждать их отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию
(в
соответствии
с
возрастными
и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости
согласовывать свои действия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником по допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе
игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе
проигрывания
ситуаций
по
основам
безопасности
жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения,
информационные,
запрещающие,
предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: обучающиеся должны
понимать последствия своих действий, уметь объяснить,
почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц,
засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему
нужно разводить огонь только в специально оборудованном
месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать
место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны
быть знания о правилах безопасного поведения, но
информация не должна провоцировать возникновение
тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное
развитие».
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
41

Коррекционная
направленность
работы по сенсорному
развитию

Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством
создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3)
развивать
сенсорно-перцептивные
способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными
веществами,
предметами,
материалами,
постепенно снижая участие и помощь педагогического
работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию
и
тактильно-двигательное
восприятие
(обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью
наложения и приложения данного элемента к образцуэталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о
цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить
ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к
уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат» и
далее - к самостоятельному выделению и словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию
разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться
в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины,
употребляя степени сравнения прилагательных;
42

13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации
на
основе
выделения
наглядно
воспринимаемых признаков.
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного
направленность
в мышления, способности к моделированию:
работе по развитию 1) формировать интерес к конструктивным материалам и их
конструктивной
игровому
использованию:
демонстрация
продуктов
деятельности
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть «узнанную» постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического работника; побуждать к совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости
от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания
на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем
зрения в ходе создания построек;
7)
развивать
операционально-технические
умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и
расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с
втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения
внимания обучающихся использовать как указательные и
43

Коррекционная
направленность
работы
формированию
элементарных
математических
представлений

соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а
затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11)
для
старших
дошкольников
организовывать
конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному
началу
и
собственному
замыслу
(с
предварительным
планированием
и
заключительным
словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
по 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения), составлять ряды-серии (по размеру,
расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения
количества, величины, формы объектов, их объемных и
плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с
44

дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,
пользуясь
перекладыванием
каждого
элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным
жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее
число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пятидесяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию
на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из
различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой
ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур)
и называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
45

(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий
задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в
пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения
в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать сформированные представления в предметнопрактическую и игровую деятельности. Формирование
пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с
правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверхувнизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов
с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного
опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном
направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные
действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда?
Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
46

12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции педагогического работника и
самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр
и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные
признаки,
структурные
элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая
линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая
линия», закрепляя в практической деятельности представления
обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой
цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о
том, что родители (законные представители), педагогические
работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных
часов.
Коррекционная
Создание предпосылок для развития элементарных
направленность
естественнонаучных представлений:
работы
по 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
формированию
обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
целостной
картины ориентировки) для выделения максимального количества
мира,
расширению свойств объекта;
кругозора
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум
ветра, шуршание насекомых), к изменению световой
освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование
(трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с
недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
47

лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность
для понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не
тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом
за растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о
местах обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
6)
продолжать
формировать
умение
обучающихся
устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах
быта,
необходимых
человеку
(рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая
словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
48

10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая
их с изменениями в жизни людей, животных, растений в
различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках
(Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города,
День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность
в 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
работе по развитию основу
наглядно-действенного
мышления,
создавать
высших психических специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
функций
применения вспомогательных предметов и орудии;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке
предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного
узнавания, выполнять графические изображения деталей
конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом
- по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
49

изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и
детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении
за природными явлениями, при проведении опытов, затем на
основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки
на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять
признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных
понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

Разделы
Коррекционная
направленность

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие».
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
50

работы по развитию совместные с педагогическим работником действия,
речи
наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие
восприятия
суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе
предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных:
мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц,
образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся,
фиксирование
внимания
ребенка
на
содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как
объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то
есть к использованию различных типов коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
51

доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение
всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по
заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные
особенности
предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования,
ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных форм,
чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит
бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной
машины), нахождению и называнию звучащих предметов и
действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
52

4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно
- коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги
в соответствии с произнесенным педагогический работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими,
звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в
конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти
характеристики при восприятии звуков. Расширение,
обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением
представлений
об
окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты
значений слов на основе расширения познавательного и
речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
53

предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи
слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической
и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического содержания и семантического значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в
виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и
схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации
на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции
речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
54

помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической
деятельности
с языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения
по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе
в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров
из
геометрических
фигур,
соблюдая
строку
и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по
указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и
55

закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
направленность
в умение слушать родителей (законных представителей),
работе по приобщению педагогического работника, других детей, внимательно и
к
художественной доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
литературе
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать
называть персонажей, демонстрировать и называть их
действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность
событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния персонажей
и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных
произведений
(прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Художественноэстетическое развитие».
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность
в регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных
работе по развитию видах:
детского творчества
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условия для развития самостоятельного черкания
56

карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых
предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью
«опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с
целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные
на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека
и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в
книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности с
педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов,
выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать
их с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека,
учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и
холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний
пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный
образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта;
13)
развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие
иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем
этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
57

есть, бегает, спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении
поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок,
учить составлять простейшие декоративных узоры по
принципу повторности и чередования в процессе «подвижной
аппликации», без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под
зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при
аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию
речи для составления наглядной программы высказываний.
Развитие
воображения
и творческих
способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в
творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых
образов:
путем
агглютинации,
гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный
замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево»);
предлагать специальные дидактические игры, в которых
требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию
различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную
регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков,
58

передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11)
закреплять
пространственные
и
величинные
представления обучающихся, используя для обозначения
размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам,
расширяя их представления о скульптуре малых форм и
выделяя средства выразительности, передающие характер
образа, поддерживать стремление обучающихся лепить
самостоятельно.
Коррекционная
1) знакомить обучающихся, с доступным их пониманию и
направленность
восприятию,
произведениями
искусства
(картинами,
работы
по иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
приобщению
к игрушками, предметами народного декоративно-прикладного
изобразительному
искусства);
искусству
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских
художников, используя средства «музейной педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
Коррекционная
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на
направленность
основе знакомства обучающихся со звучащими игрушками и
работы в процессе предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать
музыкальной
скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
деятельности
звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
59

восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку
маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров,
вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и
повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические,
зрительно-слуховые и двигательные представления о
средствах музыки, передающие образы объектов, их действия
(бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра,
хоров,
отдельных
голосов;
воспитывать
музыкальное
восприятие,
слушательскую
культуру
обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и
узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то
есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских
музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся
на музыкальные произведения и умение использовать музыку
для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота
исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее
темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с
предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать
расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в
60

стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти,
не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с
изменением характера музыки (быстро - медленно);
самостоятельно придумывать и выполнять движения под
разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с
ознакомлением их с произведениями художественной
литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение
движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать
словарный запас обучающихся для описания характера
музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие».
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
обучающихся с РАС подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья
обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных двигательных навыков и
физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов позитивного
воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы
на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их
физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Физическое развитие»:
-коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
-нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
-развитие техники тонких движений;
-коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
-коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
-пространственной организации движений;
-моторной памяти;
-слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений; произвольной регуляции
движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
работе
формированию
начальных

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
в уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
по тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
61

представлений о ЗОЖ

туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие
процедуры с использованием полифункционального
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервно-психической
возбудимости
обучающихся,
расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности обучающихся; создавать условия для
нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных обучающихся
(включать их в совместные игры, в выполнение
хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников,
деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса
мускулатуры,
развивая
у
обучающихся
самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой»
- мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы
расслабляются); использовать упражнения по нормализации
мышечного тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения,
стимулирующие
формирование
пяточно-пальцевого
переката (ходьба по следам, разной поверхности - песку,
мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения
зрения, особенности нервно-психической деятельности
(повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту
повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития
разных видов детской деятельности, требующих активных
движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков
осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и
62

коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики,
закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела,
увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов,
связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье,
о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению
у
обучающихся
представлений
и
практического опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная
1) создавать условия для овладения и совершенствования
направленность
в техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и
работе по физической лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в
культуре
режимные
моменты
и
свободную
деятельность
обучающихся (например, предлагать детям игровые задания:
«пройди между стульями», «попрыгай как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их
техники и двигательных качеств разные формы организации
двигательной деятельности: физкультурные занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику,
«гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе, развивать способность пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
изменение положения тела во время перемещения по
сложным конструкциям из полифункциональных мягких
модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок»,
«Валуны»);
5)
способствовать
развитию
координационных
способностей путём введения сложно-координированных
движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
63

отчет о выполненном движении или последовательности из
двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать
их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться
с сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с
партнером при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при
закреплении
двигательных
навыков
и
развитии
двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем
в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения
движений и действий с предметами по словесной
инструкции и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии
с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает,
остальные выполняют или педагогический работник
проговаривает, обучающиеся выполняют).
Коррекция недостатков 1) дифференцированно применять игры и упражнения для
64

и
развитие
моторики

ручной нормализации мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического
работника;
формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой
гимнастике»;
побуждать
выполнять
упражнения
пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук
при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в
определенной последовательности, представленной на
образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника,
воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий
флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в
дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы»);
16)
учить
обучающихся
выполнению
элементов
самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки,
дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в
тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при
65

проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки,
лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия
при изображении предметов, дорисовывая недостающие
части к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
Коррекция недостатков 1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
и
развитие зрительно-кинестетические ощущения для усиления
перцепции артикуляционных укладов и движений;
артикуляционной
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
моторики
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для
всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Коррекция недостатков Использование музыкально-ритмических упражнений,
и
развитие логопедической и фонетической ритмики:
психомоторной сферы
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно-перцептивных
и
моторных
компонентов
деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в
пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы
(речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие
с опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
66

упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести
действий; танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных
движений,
а
также
навыки
разноименных
и
разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению
под музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять
элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
2.5. Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами аутистического спектра
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты
должны знать основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её
модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения
в соответствии с динамикой развития ребёнка.
67

Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в значительно
меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия
и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на
другие занятия и т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность
в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.
2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями, в которых есть дети с
расстройствами аутистического спектра
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива дошкольной образовательной организации,
которую посещает ребёнок с аутизмом (далее – Организация), и семьи, к которой он принадлежит
(далее – семья), общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья – организация»:
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП, релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их
коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное,
очень многие родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или
не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление ребёнку
диагноза «аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
68

сказывается наотношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации,
к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений представлен в ОП ДО
МАДОУ «Детский сад № 39
2.8. Программа воспитания.
Программа воспитания представлена в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений
(далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе
возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы,
региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания
Цель воспитания: личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их
позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года,
3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
69

Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и
опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного
развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях
России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в
нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в
жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
2.8.2. Планируемые результаты освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности
закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего
возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Духовнонравственное
Социальное

Ценности

Показатели

Родина, природа

Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Жизнь,
милосердие, Способный понять и принять, что такое
добро
«хорошо» и «плохо». Проявляющий
сочувствие, доброту.
Человек, семья, дружба, Способный понять и принять, что такое
70

сотрудничество

Познавательное
Физическое
оздоровительное

Трудовое

Эстетическое

Знание
и

Здоровье

Труд

Культура и красота

«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности
закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в
будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся".
71

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и
раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Поддерживающий элементарный порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
72

Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление
о
своей
стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший
основы речевой культуры. Дружелюбный
и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества.
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.

2.8.3. Содержательный раздел Программы воспитания.
Уклад образовательной организации. Воспитывающая среда образовательной
организации. Общности (сообщества). Культура поведения воспитателя в общностях как
73

значимая составляющая уклада (ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»)
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является
объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной
работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном
образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада,
народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и
культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее
своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся
с РАС к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений
74

и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные
народные игры;
воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных
для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с РАС своего тела, происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с
РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение
75

двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых
игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание
того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок
с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна вестись
в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических
работников и труда самих обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание
на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать
его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура
76

и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других
народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС
действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира
ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с
РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое включение
их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и
родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по разным
направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно
отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте
воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
77

существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,
отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами
Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с РАС, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
в процессе реализации Программы воспитания.
1) Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста должна
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей (законных
представителей), используемые в ДОО в процессе воспитательной работы (указываются конкретные
позиции, имеющиеся в общеобразовательной организации или запланированные):
родительское собрание; педагогические лектории; родительские конференции; круглые столы;
родительские клубы, клубы выходного дня; мастер-классы;
иные формы взаимодействия, существующие в ДОО.
2) События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого
приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа,
общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы
на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
3) Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации
совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках которой возможно
решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОО.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать основные виды
организации совместной деятельности и отметить как воспитательный потенциал.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ДОО
можно отнести (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или запланированные):
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из
личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение
рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды- инсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов,
презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских
поделок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение
спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие); демонстрация
собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому
общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд).
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды может
78

предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном
процессе (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или запланированные):
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО; компоненты среды,
отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий, в
которых находится ДОО;
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость
научного познания, формирующие научную картину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа.
Необходимым инструментом решения воспитательных задач в ДОО является комплект
«Бабушкины сказки».
Социальное партнерство.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство МАДОУ с другими
учреждениями. Прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия (отсутствия)
у ребёнка особых образовательных потребностей.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально доступная для обучающихся
с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность включения
каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развивается на
принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
79

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических, интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими
в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений
об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
49.5. Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими
в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений
об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;
80

8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.8.4. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы (далее — План) разрабатывается в свободной форме
с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков, в том
числе сроков подготовки; ответственных лиц.
При формировании календарного плана воспитательной работы дошкольная организация
вправе включать мероприятия по ключевым направлениям воспитания и дополнительного
образования детей.
Все мероприятия должны проводиться с учетом Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей воспитанников.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
III. Организационный раздел Программы.
3.1. Обязательная часть
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Направлениями деятельности являются:
- развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
- формирование предпосылок учебной деятельности;
- сохранение и укрепление здоровья;
- коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
- создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для
обучающихся с РАС;
- формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей
обучающихся с РАС и заключений ТПМПК.
Обучающиеся с РАС могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими
работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ТПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ТПМПК
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП ДО для
обучающихся с РАС и образовательная программа дошкольного образования.
АОП ДО ориентирована на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или)
психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с РАС и здоровых
обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов,
организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов,
учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
81

целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование
образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей)
ребенка. В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с РАС в общеобразовательной группе
осуществляется с учетом:
- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на
каждом этапе включения;
- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
- вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с РАС к включению в
среду нормативно развивающихся детей;
- критериев готовности ребенка с РАС продвижению по этапам инклюзивного процесса;
- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с РАС в
инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего возраста и
обучающихся с РАС дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с РАС предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при
освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию, постепенно
мотивируя и включая собственную активность ребенка с РАС.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности
ребенка с РАС, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с
достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с РАС, учитывая, что у
обучающихся с РАС игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
РАС и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности обучающихся с РАС, переход к продуктивной деятельности и формирование новых
представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с РАС. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с РАС, а также владения правилами безопасного
пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических
82

работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который
дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с РАС, о видах трудностей,
возникающих при освоении образовательной программы дошкольного образования; раскрывает
причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.
3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) в Организации обеспечивает
реализацию Программы. Организация самостоятельно проектирует РППС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС Организации обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям;
- формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения, как с детьми разного возраста, так и с педагогическими работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования
и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
РППС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ЗПР,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
83

- трансформируемой – обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной – обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС,
к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных психических
процессов, стимулируют познавательную и речевую деятельность обучающегося с РАС, создают
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной – все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования. При проектировании РППС учитывается целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной – все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру
искусства;
РППС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся, а
также для комфортной работы педагогических работников.
3.1.3. Кадровые условия реализации программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками,
имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240);
в профессиональных стандартах:
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г.,
регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
3.1.4 Материально-технические условия реализации Программы
Для обучающихся с РАС обеспечивают возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения образовательной программы дошкольного
84

образования.
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
Учебно-методический комплект для реализации содержания Программы представляет собой:
• ФГОС ДО
• Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
• Образовательная программа ДО;
• Лебединский В.В, Никольская О.С. Баенская Е.Р.,
• Либлинг М.М. Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция
• Исханова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками, 2017
•
3.1.5. Режим и распорядок дня
Организация имеет право на самостоятельное определение режима и распорядка дня,
устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей участников
образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных
программ, в т. ч. программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей
образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного
возраста, условия организация образовательного процесса должны соответствовать требованиям,
предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный № 62296), действующим до 1 марта 2027
г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными правилами СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
и молодежи», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологические
требования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических нормативов при
температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для
детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также
индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и т. д.).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов МАДОУ «Детский сад № 39» может
корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида реализуемых образовательных
программ, сезона года.
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39» (режим дня). В планах
специалистов детского сада прописано расписание индивидуальных занятий с каждым ребенком.
Режим дня на учебный год (сентябрь-май)
Режим дня в группе раннего возраста
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия
со специалистами

Время
7.00-8.10
8.10- 8.20
8.20-8.40
8.40- 9.05
9.05-9.35
(по подгруппам)

85

Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный
подъем,
самостоятельная
деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная
и организованная
детская деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

9.35-11.20
11.20-11.40
11.40-12.00
12.00-15.00
15.00-15.15
15.20-15.35
15.35 -16.00
16.00- 17.30

Режим дня в младшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия
со специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный
подъем,
самостоятельная
деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная
детская деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход д е т е й
домой
Режим дня в средней группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение
с
прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник

Время
7.00-8.00
8.00-8.10
8.10 - 8.35
8.35 -9.05
9.05-9.45
9.45-11.30
11.30-11.45
11.45-12.10
12.10-15.00
15.00-15.15
15.15 - 15.30
15.30-16.00
16.00 17.30

Время
7.00-8.10
8.00 -8.10
8.10-8.45
8.45-9.05
9.05-9.55
9.55-11.35
11.35-11.50
11.50-12.15
12.15-15.00
15.00-15.25
15.25 - 15.40
86

Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход детей домой
Режим дня в старшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение
с
прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход детей домой

15.40-16.00
16.00- 17.30

Время
7.00-8.10
8.10-8.20
8.22-8.55
8.55-9.05
9.05-10.05
10.05 -11.40
11.40-11.55
11.55-12.15
12.15 -15.00
15.00-15.15
15.15-15.25
15.25-16.05
16.05 - 17.30

Режим дня в подготовительной к школе группе
Режимные моменты
Время
Приход детей в детский сад, свободная игра,
7.00-8.35
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
8.20-8.35
Подготовка к завтраку, завтрак
8.35-9.05
Организованная детская деятельность, занятия со
9.05-10.55
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
10.55-12.00
Возвращение
с
прогулки,
самостоятельная
12.00-12.10
деятельность
Подготовка к обеду, обед
12.10-12.25
Подготовка ко сну, дневной сон
12.25-15.00
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
15.00-15.10
Полдник
15.10-15.20
Игры, самостоятельная и организованная детская
15.20-15.40
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход детей домой
15.40- 17.30
Режим дня на летний период года (июнь-август)
Режим дня в группе раннего возраста
Режимные моменты
Время
Приход детей в детский сад, свободная игра,
7.00-8.10
самостоятельная деятельность,
Утренняя гимнастика
8.10- 8.20
Подготовка к завтраку, завтрак
8.20-8.40
Игры, самостоятельная деятельность детей
8.40- 9.05
87

Организованная детская деятельность,
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка

занятия

со

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Подготовка к прогулке Игры, самостоятельная
и
организованная детская деятельность. Уход домой
Режим дня в младшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение
с прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный
подъем,
самостоятельная
деятельность
Полдник
Подготовка к прогулке,
прогулка. Игры,
самостоятельная и организованная детская деятельность.
Уход домой
Режим дня в средней группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение
с прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный
подъем,
самостоятельная
деятельность
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры,
самостоятельная и организованная детская деятельность.

9.05-9.15
9.15-11.20
11.20-11.55
11.55-12.30
12.30-15.00
15.00-15.15
15.20-15.35
15.35 -17.30

Время
7.00-8.00
8.00-8.10
8.07 - 8.35
8.35 -9.05
9.05-9.20
9.20-11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.00
15.00-15.15
15.15 - 15.30
15.30-17.30

Время
7.00-8.00
8.00 -8.10
8.10-8.45
8.45-9.05
9.05-9.25
9.25-11.35
11.35-12.10
12.10-12.40
12.40-15.00
15.00-15.25
15.25 - 15.40
15.40-17.30

88

Уход домой
Режим дня в старшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение
с прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный
подъем,
самостоятельная
деятельность
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры,
самостоятельная и организованная детская деятельность.
Уход домой.

Время
7.00-8.20
8.20-8.30
8.34-8.55
8.55-9.05
9.05-9.30
9.30 -12.15
12.15-12.25
12.25-12.53
12.53 -15.00
15.00-15.15
15.15-15.25
15.25-17.30

Режим дня в подготовительной к школе группе
Режимные моменты
Время
Приход детей в детский сад, свободная игра,
7.00-8.20
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
8.20-8.35
Подготовка к завтраку, завтрак
8.35-9.05
Организованная детская деятельность, занятия со
9.05-9.35
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
9.35 -12.25
Возвращение
с прогулки,
самостоятельная
12.25-12.40
деятельность
Подготовка к обеду, обед
12.40-13.00
Подготовка ко сну, дневной сон
13.00-15.00
Постепенный
подъем,
самостоятельная
15.00-15.20
деятельность
Полдник
15.20-15.30
Подготовка к прогулке, прогулка. Игры,
15.30-17.30
самостоятельная и организованная детская деятельность.
Уход домой.
3.1.6. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
В основе лежит тематическое планирование воспитательно-образовательной работы в
ДОУ
Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом
интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному
«минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей,
социального заказа родителей.
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39».
89

3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
3.2.1. Материально-техническое обеспечение
 соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
 соответствие правилам пожарной безопасности;
 средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными
особенностями развития детей;
 оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
 учебно-методический комплект, оборудование, оснащение.
Кабинет учителя-логопеда оборудован зеркалами, комплектами зонтов для постановки звуков и
для артикуляционного массажа, оснащен картотеками игр (игры на развитие речевого дыхания,
мелкой моторики); предметами и сюжетными картинками по лексическим темам, картами-схемами
для обучения рассказыванию, описанию предметов, шнуровками, вкладышами, мозаиками, наборами
материалов для автоматизации и дифференциациями звуков.
Для работы учителя-дефектолога есть кабинет, оснащенный необходимым дидактическим
материалом: Дидактические игры на основные мыслительные операции (обобщение, классификация,
сравнение, умозаключение) типа «Продолжи ряд», «Что сначала, что потом», «Чем похожи - не
похожи», «Чего не хватает?», «Зима, весна, лето, осень». Серии сюжетных, предметных картинок,
шнуровки, матрешки, пирамидки, фишки.
Для педагога-психолога отведено специальное помещение для работы с детьми. Кабинет
педагога-психолога оснащен предметными и сюжетными картинками, играми на развитие внимания,
памяти, логического мышления, определения сенсорных эталонов, шнуровками, вкладышами,
разными видами мозаики, картотеками игр (на психические процессы). Имеется ноутбук для
проведения подгрупповых и индивидуальных занятий. Имеется сенсорная комната.
В группах имеются центры краеведения для ознакомления детей с родным краем, в
которых представлены игры, тематические альбомы, пособия и материалы по ознакомление с родным
краем, городом, природой, на развитие личностных качеств – добро, милосердие, сострадание,
патриотизма, гражданственности.
3.2.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Направление
Перечень программ и технологий
развития
Региональный
1. Федотовой А.М Пособия «Пермский край – мой родной край». – Пермь 2001
компонент
ДОП ДО
Программы по направлениям, разработанные авторами (педагогами)
Более подробно прописано в ОП МАДОУ «Детский сад № 39»
IV. Дополнительный раздел: краткая презентация Программы.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ «Детский сад
№ 39» для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) (далее - Программа)
разработана на основе следующих нормативных документов:
Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в РФ» (ред. от 31.07.2020)
"Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020);
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте
РФ 14 ноября 2013 г., № 30384).
Приказ Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной образовательной
программы дошкольного образования» от 25.11.2022 г. №1028 (зарегистрировано Минюсте РФ
28.12.2022г. №71847)
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27
октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организации общественного питания населения»
90

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
и молодежи»
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 "Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования
к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания" (вместе с
"СанПиН 1.2.3685-21. Санитарные правила и нормы...") (Зарегистрировано в Минюсте России
29.01.2021 N 62296)
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
(Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26
августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября
2010 г. № 18638)
Приказ Министерства просвещения РФ «Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями развития» от 24.11.2022 г. №1022 (зарегистрировано Минюсте РФ 27.01.2023г.
№72149).
Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства
образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
Закон Пермского края от 12 марта 2014 г. N 308-ПК «Об образовании в Пермском крае».
ФГОС ДО определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных образовательных программ дошкольного образования, а ФАОП предоставляет
примеры вариативных способов и средств их достижения. (П. 1-9 ФАОП ДО ОВЗ стр. 1-4)
Структура АОП РАС в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП РАС включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП
РАС, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
МАДОУ «Детский сад № 39».
Программа реализуется на государственном (русском) языке Российской Федерации.
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС).

91