2

Содержание
I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.1.4
1.2
1.3

Целевой раздел
Обязательная часть. Пояснительная записка
Цель и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики,
в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста
Особенности психофизического развития детей раннего и
дошкольного возраста с ЗПР
Планируемые результаты реализации АОП ЗПР
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
реализации АОП ЗПР

3
4
5
5

6
13
14

1.4

Часть, формируемая участниками ОО

15

II
2.1
2.2

Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР
Взаимодействие педагогических работников с детьми c ЗПР

15
15
16

2.3

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся
с ЗПР

18

2.4

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР

18

2.5
2.6
III
3.1

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Программа воспитания
Организационный раздел
Обязательная часть

20
21
22
22
22

3.1.2

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.1.3

Кадровые условия реализации программы

28

3.1.4

Материально-технические условия реализации Программы

28

3.1.5
3.1.6

Распорядок и режим дня
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

29
35

3.2
3.2.1
3.2.2

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Материально-техническое обеспечение
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
и воспитания
Дополнительный раздел: краткая презентация Программы

35
35
35

3.1.1

IV

3

23

36

1. Целевой раздел
1.1. Обязательная часть. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 39»
для обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР) (далее - Программа) разработана
на основе следующих нормативных документов:
Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в РФ» (ред. от
31.07.2020) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020);
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте
РФ 14 ноября 2013 г., № 30384). Приказ
Министерства
просвещения РФ
«Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного
образования для
обучающихся с
ограниченными возможностями развития» от 24.11.2022
г. №1022 (зарегистрировано Минюсте РФ 27.01.2023г. №72149).
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27
октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно- эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи»
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 "Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания" (вместе с "СанПиН 1.2.3685-21. Санитарные правила и нормы...") (Зарегистрировано в
Минюсте России 29.01.2021 N 62296)
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
(Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26
августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября
2010 г. № 18638)
Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства
образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
Закон Пермского края от 12 марта 2014 г. N 308-ПК «Об образовании в Пермском крае».
Устав МАДОУ "Детский сад № 39»
ФГОС ДО определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных
образовательных программ дошкольного образования, а ФАОП предоставляет примеры вариативных
способов и средств их достижения. (П. 1-9 ФАОП ДО ОВЗ стр. 1-4)
Продолжительность пребывания ребенка в ДОУ-10,5 часов, пятидневная рабочая неделя с
07.00 до 17.30 часов (Шмидта, Лермонтова), исключая выходные (суббота и воскресенье),
праздничные дни и 12 часов с 7.00 до 19.00 (Репина, структурное подразделение д.Липовая).
АОП реализуется на государственном языке Российской Федерации-русском
Структура АОП ЗПР в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела
- целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП ЗПР включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ЗПР,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ЗПР включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и
4

средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная
развивающая
образовательная
среда;
характер
взаимодействия
с
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
АОП ЗПР определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка,
как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование
из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально- ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП ЗПР включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью
АОП ЗПР для обучающихся с ОВЗ в
условиях
дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с
ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
АОП ЗПР обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей и
комбинированной направленности.
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
задержкой психического развития МАДОУ «Детский сад № 39» разработана в соответствии с
ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования
и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального общего
образования.
Цели АОП ЗПР соответствуют п.10.1 ФАОП ДО, задачи п.10.2 ФАОП ДО, базируется на
принципах и подходах п.1.2 ФГОС ДО отраженных в п.10.3 ФАОП ДО.
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными
особенностями развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно- нравственными и
5

социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ЗПР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в т.ч. их
эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ЗПР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ЗПР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих принципах и
подходах п.1.2 ФГОС ДО отраженных в п.10.3 ФАОП ДО.
1.1.3. Значимые

для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР. Программа
предусмотрена для освоения детьми в возрасте от 1 году до 7 лет в группах компенсирующей и
комбинированной направленности (в соответствии с Уставом). При наличии условий в
Учреждении могут открываться группы для детей раннего возраста с 2 месяцем, согласно
Положению о Порядке комплектования групп детьми.
Программа реализуется в течение всего времени пребывания обучающихся в ОО (режим
работы ДОУ: с 7.00. до 17.30, 5 дней в неделю (кроме выходных и праздничных дней –
Лермонтова, Шмидта), 12 часовое (Липовая, Репина). Программа реализуется на русском языке –
на государственном языке Российской Федерации.
Основные участники реализации Программы: педагоги, обучающиеся, родители (законные
представители). Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса
образовательных услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители)
обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление,
воспитание и обучение.
Специфика н а ц и о н а л ь н ы х ,
социокультурных
и
иных
условий,
в
которых осуществляется образовательная деятельность
6

- Национально-культурные особенности: в коллективе детей и сотрудников преобладают люди
русской национальности. Носителей другого языка нет. Программа учитывает интересы и
потребности детей различной национальной и этнической принадлежности, создает условия для
«погружения» детей в культуру своего народа (произведения национальных поэтов, художников,
скульпторов, традиционную архитектуру, народное декоративно-прикладное искусство и др.);
- Климатические особенности:
время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.),
интенсивность их протекания, состав флоры и фауны, длительность светового дня, погодные
условия и пр.;
- Социально-демографические особенности:
ведущие отрасли экономики региона обуславливают тематику ознакомления с трудом взрослых, не
только с распространенными повсеместно профессиями (врач, учитель и др.), но и профессиями,
характерными для людей Перми, Пермского края. Учет состава семей воспитанников (многодетная
семья, один ребенок в семье), наполняемости и принципов формирования (одновозрастная группа).
1.1.4. Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или
функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к
еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально- личностной незрелости.
7

Инфантильность п с и х и к и часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена
мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной
регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического
поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут
возникнуть стойкие сдвиги в нервно- психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим
и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план
выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности,
несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным
интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф.
Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья
регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и
эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной
деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем
мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной
компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низ- ким уровнем развития
игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие
психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально- органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр.,
а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и
контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная

8

регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально- волевой
сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные
компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативноречевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в
дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей раннего возраста с задержкой психомоторного и
речевого
развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения
центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по отношению к детям
данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется относительно
интеллектуальных и речевых нарушений, не формулируется непосредственно психологопедагогическое и логопедическое заключение. Можно констатировать лишь общую задержку
психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для
становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция познавательного и
речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом
развитии.
Ранний возраст особый период становления органов и систем, формирования их функций,
прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.
Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер.
В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении,
снижение работоспособности, функциональные расстройства. Отсутствие скачков в развитии
ребенка может служить признаком отклоняющегося развития.
Другой особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и
умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие
целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря ранее наработанных
навыков, т. е. наблюдается явление ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что
созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них существуют свои
сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным для развития эмоциональной
сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной
памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках общения и предметной
деятельности при активном взаимодействии с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается
фундамент для развития личности ребенка, его мышления и речи.
Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость
состояния здоровья, состояния нервно-психической сферы и физического развития ребенка.
Негативные или позитивные изменения в состоянии здоровья малыша напрямую влияют на
состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на
окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние
двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира.
Известно, что при сенсорной эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития
ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее формирование
положительных эмоций - залог полноценного становления личности ребенка, коммуникативной и
познавательной активности.
Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные неблагоприятные
факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном
периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте

9

затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика
(например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого ребенка, ребенка-алалика).
Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не
сочетаться с различными неврологическими нарушениями.
В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения
ЦНС сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные
периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.
Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна
проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой
моторики, сенсорно-перцептивной
деятельности, речи, эмоционального развития и
коммуникативного поведения.
Психолого-педагогическая характеристика и показатели задержки психомоторного и
речевого развития детей второго года жизни
ЗПР может быть диагностирована у ребенка не ранее трехлетнего возраста. Поэтому обычно в
этом возрастном периоде речь идет об общей задержке психомоторного и речевого развития с
большей выраженностью отставания психических функций. У детей с последствиями раннего
органического поражения ЦНС в силу незрелости нервной системы на втором году жизни
наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций.
Основные проявления такой задержки:
- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на
1-3 месяца позже, чем здоровые дети;
- так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие
формирование локомоторных навыков;
- недостаточность
познавательной
активности,
снижение
ориентировочноисследовательской реакции;
-недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на
предмете;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи,
запаздывание реакции на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок
дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
- выраженные затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания:
ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту, самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
- снижение привязанности к матери;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и
эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития.
Психолого-педагогическая
характеристика
и
показатели
задержки
психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту являются
следующие:
недоразвитие
речи; запаздывание
самостоятельной
фразовой речи при
относительно сохранном понимании обращенной речи;
недоразвитие навыков самообслуживания;
снижение познавательной активности;
недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);
недоразвитие предметно-практической деятельности;

10

- несформированность возрастных форм поведения.
В данном возрастном периоде ЗПР ребенка может проявляться в недоразвитии
психомоторных и речевых функций. Это негативно отражается на развитии сенсорноперцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности ребенка.
Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например, у детей
с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:
отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках мелкой
моторики, пространственной организации движений, моторной памяти, координационных
способностей;
задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании многоступенчатых
инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного запаса, выраженные
недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, нарушения фонематической
стороны речи; недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость,
объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов проявляются
в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
снижение познавательной активности;
негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе общения со
взрослыми и сверстниками;
- повышенная утомляемость, истощаемость.
Психологические особенности детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухомоторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений;
- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно- пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно- перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности;
- незрелость
мыслительных
операций.
Дети
с
ЗПР
испытывают
большие

11

трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов,
абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания
классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития
старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять
мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретнопонятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов
торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в
формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных
знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с
ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций,
необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки
информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении
предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует
выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий;
- задержанный
темп
формирования
мнестической
деятельности,
низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими
сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.
Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности.
У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой
деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр
бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за
недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная
деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью.
Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще
предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в
соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого- развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
12

следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения,
синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи
обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в
структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. Важнейшей
задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых
ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу
школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР можно отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психологопедагогической помощи на дошкольном этапе образования;
- обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция
недостатков
развития
эмоционально-волевой,
личностной,
социальнокоммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико- педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого- медико-педагогической комиссии и психологопедагогического консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом

13

функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов
в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной
программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к
себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах
образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного
перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных
образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
Планируемые результаты реализации АОП ЗПР.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения АОП ЗПР представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АОП ЗПР направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития
1.2.

14

ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений, обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят
в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения,
структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и
обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа
образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В
связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах
могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения АОП ЗПР детьми третьего года жизни, отстающими в
психомоторном и речевом развитии соответствуют п. 10.4.5.2. ФАОП ДО стр. 56-58
Целевые ориентиры освоения АОП ЗПР детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5
годам соответствуют п. 10.4.5.3. ФАОП ДО стр. 58-60
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АОП ЗПР детьми с ЗПР к 7-8 годам
соответствуют п. 10.4.5.4. ФАОП ДО стр. 60-62
Необходимыми условиями реализации АОП ЗПР описаны в п.п. 10.4.5.5.-10.4.5.7 ФАОП ДО стр.
62-65
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности реализации АОП ЗПР.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по АОП
ЗПР, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от
29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП в дошкольном образовании
обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий
в процессе образовательной деятельности.
АОП ЗПР не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ЗПР:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с
ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать
у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры АОП ЗПР учитывают не только возраст ребенка, но и уровень
15
1.3.

развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Педагогическая диагностика проводится во всех возрастных группах в течение года: в начале
и в конце учебного года в том числе и в части, формируемой участниками образовательных
отношений. Наблюдение, свободные беседы с детьми, анализа продуктов детской деятельности
(рисунков, работ по лепке, аппликации, построек, поделок и др.) осуществляется педагогом
ежедневно, во всех образовательных ситуациях (в группе, на прогулке, во время занятий), попутно с
выполнением иных профессиональных функций. Таким образом, определяется основа для
конструирования образовательного процесса. По итогам наблюдений планируется индивидуальная
работа. Результаты педагогической диагностики фиксируются в таблицах. Педагогическая
диагностика проводится в сентябре, январе (с низким уровнем освоения АОП ЗПР) и мае.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и
изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин возникновения трудностей в
освоении образовательной программы), которую проводят квалифицированные специалисты
(педагог- психолог). Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия
его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения и оказания адресной
психологической помощи.
1.4. Часть, формируемая участниками ОО реализуется в соответствии с ОП ДО МАДОУ

«Детский сад № 39»
Педагогическая диагностика для реализации региональных программ и проектов соответствует
характеристикам, которые представлены в ОП ДО в организационном разделе. Планируемые
результаты освоения Программы представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка дошкольного возраста.

II. Содержательный раздел
Обязательная часть
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально- экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения
Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать
общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в
соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные
индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей и комбинированной направленности осуществляется реализация
АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР

Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ЗПР приводится с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР,
специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация АОП ЗПР обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих
принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
16

социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста
обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей
(законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности
являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся,
исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно--ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и
подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные
акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе
и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации АОП ЗПР осуществляются с учетом
базовых принципов ФГОС ДО.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР. (ФАОП, п.п.
34.4. стр. 302-353)
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического
работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он
есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует
в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
2.2.

17

чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Ребенок не боится быть самим собой, быть
искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится
быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии
с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия
ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в
утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации,
побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более
сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает
дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со
взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке АОП ЗПР учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной
деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в Программе уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем
ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что
процесс обучения — это искусственно организованная познавательная деятельность,
способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира,
их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в
определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в
специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития
познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее
значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для
личностного развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости
18

индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной
простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и
специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1.
Исходя из «Конвенции о правах ребёнка», стремиться к реализации права детей
на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.
2.
Любое обследование ребёнка проводить, получив письменное согласие родителей или
лиц, их заменяющих на психолого-педагогическое сопровождение.
3.
С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребёнка не сравнивать
его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе
развития.
4.
Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребёнка, реально представлять
дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5.
Весь персонал, работающий с ребёнком, должен соблюдать профессиональную этику.
6.
Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного
анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого
ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его
психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7.
Создавать для ребёнка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его
трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко
возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8.
Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для
каждого ребёнка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9.
Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние
радости, спокойствия.
10.
Терпеливо обучать ребёнка осуществлять перенос сложившегося способа действия в
сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого
задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями
(законными
представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ЗПР
описаны в п. 39.5. ФАОП ДО стр. 472:
2.3.

2.4.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Цель программы коррекционной работы соответствует п. 45.1. ФАОП ДО стр. 589
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ЗПР описаны в п. 45.2. ФАОП ДО стр. 589
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки описан в п. 45.3. ФАОП ДО стр.
590-591.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса
для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и
межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности

19

ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций,
необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой.
Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую
и мелкую моторику; чувство ритма, координационные
способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно- исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно- операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом
этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с
ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств
общения.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую
работу 1-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу компенсирующей или
комбинированной направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период
необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических
функций.
Необходимыми компонентами являются:
√ развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,
внеситуативно- познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно помнить о
формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
√ сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
√развитие зрительной и слухоречевой памяти;
√развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
√развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретнопонятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
√развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
√усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного
высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
√целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей. Развитие
умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и
наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую
важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из
видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное
развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
20

ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей
работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным
направлением
является
развитие
эмоционально-личностной
сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт
формирующегося характера, поведенческих отклонений.
на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в школе
навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и
систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда и
воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетикофонематических и лексико- грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к
обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи,
поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых
для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому
анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее
важная задача -стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой
коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и
внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося
характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических
проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего
образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР описана в п.
45.13. ФАОП ДО стр. 595-596
Содержание раздела АОП ЗПР, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы соответствует п. 45.14. ФАОП ДО стр. 596-642
2.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений отражена в ОП ДО
МАДОУ «Детский сад № 39».

Программа
воспитания.
Пояснительная записка
Программа воспитания МАДОУ «Детский сад № 39», реализующей адаптированные
образовательные программы дошкольного образования, определяет содержание и организацию
воспитательной работы в МАДОУ и является неотъемлемой частью адаптированной
образовательной программы (далее – АОП ДО) для групп компенсирующей и комбинированной
2.6.

21

направленности.
Программа воспитания осуществляет образовательный процесс на уровне дошкольного
образования на основе требований Федерального Закона № 304-ФЗ от 31.07.2020 «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся», с учетом Плана мероприятий по реализации в 2021-2025 годах Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в МАДОУ
«Детский сад № 39» предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся лежат конституционные и национальные
ценности российского общества.
Планируемые результаты определяют направления рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания отражается взаимодействие участников образовательных отношений (далее ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно
воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к
жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они отражаются в основных
направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой образовательной программы,
региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Воспитательные задачи реализуются в рамках образовательных областей: «Социальнокоммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие».
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные
направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной
и муниципальной специфики реализации Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года.
Целевой раздел Программы воспитания. Цель и задачи
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2)
овладение п е р в и ч н ы м и п р е д с т а в л е н и я м и о базовых ценностях, а
также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
22

национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Главной задачей является создание организационно-педагогических условий в части
воспитания, личностного развития и социализации детей дошкольного на основе базовых
национальных ценностей (ценности семьи, гражданские ценности, нравственные ценности,
ценности труда, ценности культуры, ценности истории, экологические ценности)
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и реализуются в единстве с развивающими задачами с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Задачи воспитания соответствуют
основным векторам воспитательной работы.
Программа воспитания более подробно рассмотрена в ОП МАДОУ «Детский сад 39»
III. Организационный раздел Программы.
3.1.
Обязательная часть
3.1.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.
Направлениями деятельности Организации, реализующей программу, являются:
√развитие физических, интеллектуальных, эстетических и личностных
качеств;
√формирование предпосылок учебной деятельности;
√сохранение и укрепление здоровья;
√коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
√создание современной развивающей предметно-пространственной
среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
√формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей,
обучающихся с ЗПР и заключений ТПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1)
расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими
работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным планом
коррекционной работы с учетом рекомендаций ТПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2)
создание специальной среды;
3)
предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ТПМПК;
4)
порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей и комбинированной направленности для обучающихся с ОВЗ
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
При составлении АОП ДО ориентировались на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и
(или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и здоровых
обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов,
организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов- психологов, учителей-логопедов,
учителей-дефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование
образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия.
В программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности,
индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого- педагогические
технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

23

Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В ее
структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и
тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих
развитие обучающихся с задержкой психо-речевого развития обучающихся с ЗПР дошкольного
возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития,
возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных
этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но
не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у
обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально- коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность
репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при
устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся
могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения
правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального плана коррекционной работы, который
дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы дошкольного образования;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,
осуществляемые субъектами сопровождения.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда (далее - РППС) в Организации
обеспечивает реализацию АОП ЗПР, разработанных в соответствии с ФАОП. Организация
самостоятельно проектирует РППС с учетом психофизических особенностей, обучающихся с ЗПР.
3.1.2.

24

В соответствии с ФГОС, РППС Организации обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с
другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы,
а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с
ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в
деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
РППС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо- физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС:
содержательно-насыщенная и динамичная - включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами,
доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемая - обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональная - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
доступная - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
-

25

с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулируют познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ,
создает необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасная - все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании РППС учитывается целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областей:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичная - все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к
миру искусства.
РППС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Особенности организация РППС группы.
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. Среда в ДОУ не только развивающая, но и развивающаяся.
РППС Организации обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том
числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования
Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков развития детей с ЗПР.
РППС в группах создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с
учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета и др.).
Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание развивающей
среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей
формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и
др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче
будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут
отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном развитии.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной
деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его
развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей
познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к
организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти
занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное
дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением
любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает
содержательность интересов.
Пространство группы организовано в виде хорошо разграниченных центров, оснащённых
достаточным количеством развивающих материалов. Все предметы доступны детям. Подобная
организация пространства позволяет дошкольникам выбрать интересные для себя занятия,
чередовать их в течение дня, а педагогу даёт возможность эффективно организовывать
образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей. Все дети, как известно,
разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития. Поэтому в дошкольном
учреждении созданы условия для воспитания, обучения и развития детского коллектива в целом, а

26

также каждому воспитаннику предоставлена возможность проявить индивидуальность и творчество.
В построении РППС мы опирались на модель личностно- ориентированного взаимодействия
взрослого и ребенка. Так как окружение позволяет обогатить опыт эмоционально- практического
взаимодействия детей, включить их в активную познавательную деятельность. Окружающая среда
при этом выступает движущей силой в целостном процессе становления личности ребенка,
стимулирует развитие всех потенциальных индивидуальных возможностей ребенка, его
самостоятельности, способности овладевать разными видами деятельности. В этой среде дошкольник
развивает свои физические функции, формирует сенсорные навыки, накапливает жизненный опыт,
учит упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, получает опыт эмоциональнопрактического взаимодействия с взрослыми и сверстниками, на собственном опыте приобретает
знания.
Не менее важным условием является многофункциональность РППС. Во всех возрастных
группах создано уютное место для игры и отдыха детей. При этом содержание предметноразвивающей среды периодически обогащаться с ориентацией на поддержание интереса ребенка к
предметно- развивающей среде. Так же в группах созданы специальные центры для
самостоятельного активного целенаправленного действия ребенка во всех видах деятельности,
содержащие разнообразные материалы для развивающих игр и занятий детей групповых помещений
должно отвечать возрастным особенностям и потребностям детей, иметь отличительные признаки.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив
наполняемости группы. В помещении достаточно пространства для свободного передвижения детей.
Выделены зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания
и др. В физкультурном зале и группе (частично) имеется оборудование
- инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности,
материалы и пособия для развития мелкой моторики. В группах оборудован уголок для снятия
психологического напряжения.
РППС обеспечивает условия для развития игровой и познавательно- исследовательской
деятельности детей. В группе пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры, имеется оборудование, игрушки и материалы для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
РППС обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей
(выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и
материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека,
уголки экспериментирования и математики).
РППС обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения и
приемная оформлены с художественным вкусом; выделена зона, оснащенная оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Педагогам ДОУ важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную,
чтобы воспитанники упражняли себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать,
добиваться поставленной цели. При этом показателем развития ребёнка являются не знания и
навыки, а способность организовать свою деятельность самостоятельно: поставить перед собой цель,
оборудовать своё рабочее место, спланировать деятельность, приложить волевые усилия, выстроить
логическую цепочку действий, добиваться задуманного результата, проявляя при этом
положительные культурно-этические качества в общении с взрослыми и сверстниками. Свободная
деятельность детей в развивающих центрах помогает им самостоятельно осуществлять поиск,
включаться в процесс исследования, а не получать готовые знания от педагогов. Психология
дошкольника такова, что всё должно быть освоено и закреплено им в практической деятельности, а
педагог внимательно наблюдает, делает выводы и организовывает для детей развивающее
пространство.
Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательного процесса.

27

Созданная развивающая предметно - пространственная среда в ДОУ обеспечивает
разнообразие тематики, многообразие дидактического и информационного материала. Все
компоненты развивающей среды сочетаются между собой по содержанию, художественному
решению, обеспечивают содержательное общение взрослых и детей.
При проектировании РППС учитывалась необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областей: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
групповой и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группе и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей, как с взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во
время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют
возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые
группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для
общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и
взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив
наполняемости группы. В помещении достаточно пространства для свободного передвижения детей.
В физкультурном зале и группе (частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для
развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для
развития мелкой моторики.
РППС обеспечивает условия:
√для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В группе
пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетноролевые игры, имеется оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и
дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
√для познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены
оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголки экспериментирования и
математики).
√художественно-эстетического развития детей. Помещения и приемная оформлены с
художественным вкусом; выделена зона, оснащенная оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для выполнения этой задачи, в группах компенсирующей и комбинированной
направленности, созданы
условия для
развития детей в
соответствии
с
возрастными особенностями и
коррекционными
потребностями. Игровой
и
дидактический материал соответствует возрастным и индивидуальным особенностям детей, он
доступен и его достаточно для осуществления
коррекционно-развивающей деятельности:
развития мелкой моторики, формирования речевого дыхания и фонематического слуха,
обогащения и активизации словаря. Образовательная среда меняется в соответствии с
лексической темой календарного плана, содержанием обучения, усложняющимся уровнем
игровых и двигательных умений, сезоном, возрастом ребенка. Группы оборудованы эстетичной и
современной детской мебелью, игровыми центрами, которые обладают большой вариативностью
использования и мобильностью. Все оборудование и детская мебель полностью соответствуют
требованиям безопасности и СанПиН. Помещение группы:
Образовательные области
Центры активности
Социально коммуникативное развитие
Центр уединения (во всех возрастных группах);
Центр сюжетно-ролевых игр: дом, семья,
больница, магазин, почта, школа,
парикмахерская; Центр дежурства; Центр
безопасности.
28

Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Центр природы, экспериментирования;
Центр развивающих игр: математика,
сенсорика; Строительный центр.
Речевой центр; Книжный центр;
Центр театрализации.
Центр
творчества;
музыкальный
центр;
Центр ряженья.
Центр физкультуры; Центр здоровья, Соляная
комната

Для реализации АОП ЗПР оборудованы отдельные кабинеты для занятий с учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом. Прописаны в О П Д О М А Д О У
«Детский сад № 39».
Кадровые условия реализации программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240);
в профессиональных стандартах:
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г.,
регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406);
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
3.1.3.

3.1.4 Материально-технические условия реализации Программы
Для обучающихся с ЗПР обеспечивают возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения образовательной программы дошкольного
образования.
Учебно-методический комплект для реализации содержания Программы представляет собой:
• ФГОС ДО
• Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
• Образовательная программа ДО. Более подробно написано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад
№ 39»:
Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в
условиях дошкольного образования // Т.Г.Неретиной, М.,2006
29

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. С.Г.
Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2 / Под общей ред.
С.Г.Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2005.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «КРО»: Развитие элементарных математических представлений. Для
работы с детьми 4-5 лет с ЗПР.
И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«КРО»:
Развитие
элементарных
математических
представлений. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.
И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«КРО»:
Развитие
элементарных
математических
представлений. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «КРО»: Ознакомление с окружающим миром. Для работы с детьми 45 лет.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «КРО»: Ознакомление с окружающим миром. Для работы с детьми 56 лет.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «КРО»: Ознакомление с окружающим миром. Для работы с детьми 67 лет.
3.1.5.
Режим и распорядок дня
Организация имеет право на самостоятельное определение режима и распорядка дня,
устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации, потребностей участников
образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских вариативных образовательных
программ, в т. ч. программ дополнительного образования дошкольников и других особенностей
образовательной деятельности, а также санитарно-эпидемиологических требований.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного
возраста, условия организация образовательного процесса должны соответствовать требованиям,
предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный № 62296), действующим до 1 марта 2027
г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными правилами СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологические
требования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических нормативов
при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность
прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо
учитывать также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения,
характер, темп деятельности и т. д.).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов МАДОУ «Детский сад № 39 может
корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида реализуемых образовательных
программ, сезона года.
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39» (режим). В
индивидуальных коррекционных планах специалистов детского сада прописано расписание
индивидуальных занятий с каждым ребенком.
Режим дня на учебный год (сентябрь-май)
Режим дня в группе раннего возраста
Режимные моменты

Время
30

Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка

7.00-8.10
8.10- 8.20
8.20-8.40
8.40- 9.05
9.05-9.35
(по подгруппам)
9.35-11.20

Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой
12 часовой
Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

11.20-11.40
11.40-12.00
12.00-15.00
15.00-15.15
15.20-15.35
15.35 -16.00
16.00- 17.30
17.00-17.30
17.30-19.00

Режим дня в младшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей

Время
7.00-8.00

Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход детей домой
12 часовой
Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

9.05-9.45

8.00-8.10
8.10 - 8.35
8.35 -9.05

Режим дня в средней группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
31

9.45-11.30
11.30-11.45
11.45-12.10
12.10-15.00
15.00-15.15
15.15 - 15.30
15.30-16.00
16.00- 17.30
17.00-17.30
17.30-19.00
Время
7.00-8.10
8.00 -8.10
8.10-8.45

Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
12 часовой
Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

8.45-9.05
9.05-9.55
9.55-11.35
11.35-11.50
11.50-12.15
12.15-15.00
15.00-15.25
15.25 - 15.40
15.40-16.00

17.00-17.30
17.30-19.00

Режим дня в старшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная детская
деятельность
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход детей домой
12 часовой
Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой
Режим дня в подготовительной к школе группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Организованная детская деятельность, занятия со специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон

Время
7.00-8.10
8.10-8.20
8.22-8.55
8.55-9.05
9.05-10.05
10.05 -11.40
11.40-11.55
11.55-12.15
12.15 -15.00
15.00-15.15
15.15-15.25
15.25-16.05
16.05 - 17.30
17.00-17.30
17.30-19.00
Время
7.00-8.35
8.20-8.35
8.35-9.05
9.05-10.55
10.55-12.00
12.00-12.10
12.10-12.25
12.25-15.00

32

Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, самостоятельная и организованная детская деятельность
12 часовой
Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

15.00-15.10
15.10-15.20
15.20-15.40

17.00-17.30
17.30-19.00

Режим дня на летний период года (июнь-август)
Режим дня в группе раннего возраста
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность,
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами

33

Время
7.00-8.10
8.10- 8.20
8.20-8.40
8.40- 9.05
9.05-9.15

Подготовка к прогулке, прогулка

9.15-11.20

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Подготовка к прогулке Игры, самостоятельная и
организованная детская деятельность. Уход домой
12 часовой

11.20-11.55
11.55-12.30
12.30-15.00
15.00-15.15
15.20-15.35
15.35 -17.30

Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

17.00-17.30
17.30-19.00

Режим дня в младшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
12 часовой
Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой
Режим дня в средней группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
12 часовой
Ужин

Время
7.00-8.00
8.00-8.10
8.07 - 8.35
8.35 -9.05
9.05-9.20
9.20-11.30
11.30-12.00
12.00-12.30
12.30-15.00
15.00-15.15
15.15 - 15.30
17.00-17.30
17.30-19.00
Время
7.00-8.00
8.00 -8.10
8.10-8.45
8.45-9.05
9.05-9.25
9.25-11.35
11.35-12.10
12.10-12.40
12.40-15.00
15.00-15.25
15.25 - 15.40

17.00-17.30
34

Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой
Режим дня в старшей группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Организованная детская деятельность, занятия со
специалистами
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
12 часовой

17.30-19.00

Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

17.00-17.30
17.30-19.00

Режим дня в подготовительной к школе группе
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра,
самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Организованная детская деятельность, занятия со специалистами

Время
7.00-8.20
8.20-8.30
8.34-8.55
8.55-9.05
9.05-9.30
9.30 -12.15
12.15-12.25
12.25-12.53
12.53 -15.00
15.00-15.15
15.15-15.25

Время
7.00-8.20
8.20-8.35
8.35-9.05
9.05-9.35

Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
12 часовой

9.35 -12.25
12.25-12.40
12.40-13.00
13.00-15.00
15.00-15.20
15.20-15.30

Ужин
Подготовка к прогулке. Прогулка, уход домой

17.00-17.30
17.30-19.00

3.1.6.

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
В основе лежит тематическое планирование воспитательно-образовательной работы в

ДОУ
Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом
интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному
«минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных
особенностей, социального заказа родителей.
Более подробно прописано в ОП ДО МАДОУ «Детский сад № 39»
3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений

35

3.2.1. Материально-техническое обеспечение

 соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
 соответствие правилам пожарной безопасности;
 средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями
развития детей;
 оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
 учебно-методический комплект, оборудование, оснащение.
Кабинет учителя-логопеда оборудован зеркалами, комплектами зонтов для постановки звуков и
для артикуляционного массажа, оснащен картотеками игр (игры на развитие речевого дыхания,
мелкой моторики); предметами и сюжетными картинками по лексическим темам, картамисхемами для обучения рассказыванию, описанию предметов, шнуровками, вкладышами,
мозаиками, наборами материалов для автоматизации и дифференциациями звуков.
Для работы учителя-дефектолога есть кабинет, оснащенный необходимым дидактическим
материалом: Дидактические игры на основные мыслительные операции (обобщение,
классификация, сравнение, умозаключение) типа «Продолжи ряд», «Что сначала, что потом»,
«Чем похожи - не похожи», «Чего не хватает?», «Зима, весна, лето, осень». Серии сюжетных,
предметных картинок, шнуровки, матрешки, пирамидки, фишки.
Для педагога-психолога отведено специальное помещение для работы с детьми. Кабинет
педагога-психолога оснащен предметными и сюжетными картинками, играми на развитие
внимания, памяти, логического мышления, определения сенсорных эталонов, шнуровками,
вкладышами, разными видами мозаики, картотеками игр (на психические процессы). Имеется
ноутбук для проведения подгрупповых и индивидуальных занятий. Имеется сенсорная комната
(Лермонтова, Шмидта)
В группах имеются центры краеведения для ознакомления детей с родным краем, в которых
представлены игры, тематические альбомы, пособия и материалы по ознакомление с родным
краем, городом, природой, на развитие личностных качеств – добро, милосердие, сострадание,
патриотизма, гражданственности.
3.2.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Направление
развития
Региональный
компонент

Перечень программ и технологий
1. Федотовой А.М Пособия «Пермский край – мой родной край». – Пермь

2001

ДОП ДО
Программы по направлениям, разработанные авторами (педагогами)
Более подробно прописано в ОП МАДОУ «Детский сад № 39»

IV. Дополнительный раздел: краткая презентация Программы

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 39» ориентирована на
воспитание, развитие и обучение детей в возрасте от 1 до 7 лет, посещающих группы
комбинированной и компенсирующей направленности, с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей по основным направлениям – физическому развитию, социально- коммуникативному
развитию, познавательному развитию, речевому и художественно-эстетическому развитию.
Содержание образовательного и воспитательного процесса выстроено в соответствии:
√ с требованиями ФГОС дошкольного образования,
√ с требованиями Федеральной адаптированной образовательной программы ДО,
√ с
нормативными
документами, регламентирующими деятельность в
области
дошкольного образования.
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ЗПР в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями
развития и состояния здоровья.
36

Структура АОП ЗПР в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП ЗПР включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ЗПР,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ЗПР включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы,
методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
АОП ЗПР определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
-Предметная деятельность.
- Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
- Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
- Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально- ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП ЗПР включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
- Является неотъемлемой частью
АОП ЗПР для обучающихся с ОВЗ в
условиях
дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
- Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
- Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с
ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
АОП ЗПР обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей и
комбинированной направленности.

37